金艳 | 外国语言文学类专业本科教学评价——理念与实践

金艳应用语言学研习 2022-06-09

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中国外语2021年第3期（总第101期）

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改革论坛

主持人胡开宝：

当前，我国正处于“百年未有之大变局”的新时代。人文社会科学研究呈现出日益交叉与融合的趋势，人工智能技术发展迅速。2018年，教育部正式颁布《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），为新时代外语专业的建设与发展指明了方向，提供了清晰的发展路线图。在这一历史语境中，外语教育的发展面临着重大历史机遇和诸多挑战。本栏目中，金艳分析了《国标》所倡导的促学评价理念和理论框架，并基于此构建了外语类专业本科教学评价的指导性框架。程晓堂在对近40年来英语专业英语教育人才培养的理念及实施情况进行梳理的基础之上，论述了《国标》背景下英语专业加强英语教育方向人才培养的重要性，并提出英语教育专业的课程设置参考框架。外语专业的建设与发展如何对接《国标》的指导性要求，需要我们进行理论上的探索并付诸实践。唯有如此，外语教育才能实现可持续发展。

外国语言文学类专业本科教学评价

——理念与实践^①

金艳上海交通大学

摘要：教育部于2018年颁布了《外国语言文学类教学质量国家标准》。本文是对该标准第8.1.2节“评价要求”部分的阐释。首先，本文对该部分所涉及的“教学评价”“形成性评价”和“终结性评价”三个概念进行了界定；其次，本文着重介绍了“评价要求”所倡导的促学评价的基本理念和理论框架；最后，基于促学评价的理念，本文构建了外语类专业本科教学评价的指导性框架，并指出了评价实践中一些有待解决的问题。

主题词：《外国语言文学类教学质量国家标准》；促学评价；评价理念；评价实践

引言

评价是专业建设的一项重要内容，是确保专业质量、实现培养目标的关键举措，对于专业建设各个环节的良性循环具有重要意义。《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）（教育部高等学校教学指导委员会，2018）第8.1.2节对外语类专业本科教学提出了以下评价方面的具体要求：“评价应以促进学生学习为目的，根据培养方案确定评价内容和标准，选择科学的评价方式、方法，合理使用评价结果，及时提供反馈信息，不断调整和改进教学。评价应注重形成性评价与终结性评价相结合。”本文旨在界定《国标》评价部分所涉及的核心概念，阐释《国标》所倡导的评价理念，构建外语类专业本科教学中的评价框架，分析促学评价的基础和保障，并指出评价中有待解决的问题，以帮助广大外语专业教师和学生在教学实践中更有效地开展评价活动，充分发挥评价对教学的促进作用。

核心概念

2.1 教学评价

《国标》第8.1.2节涉及评价方面的三个核心概念，即教学评价、形成性评价和终结性评价。我们首先对这些概念进行界定，为第三部分对评价理念的阐释奠定基础。

教学是课程体系最重要的组成部分，教学评价是课程体系建设的一项重要内容。教学评价关注的是教学、学习和测评的过程和结果，是教学质量的保障机制，也是改进和提升教学质量的手段之一。教学评价的目的是根据专业建设的总体目标和课程大纲规定的具体教学目标，对教学的过程和结果进行监测和评估，为教学提供决策依据，同时为改进课程设计和实施提供反馈信息。从评价对象来看，教学评价既包括对教师的教学开展评价，也包括对学生的学习进行评价。《国标》是为外语类专业本科生制定的培养标准，因此这里的评价主要指对学生学习所开展的评价，包括对学习过程的形成性评价和对学习结果的终结性评价。

从评价方式来看，针对本科生开展的评价主要有内部评价和外部评价两种方式。内部评价包括教学过程中教师开展的形成性评价以及学生的自我评价和学生之间的互评，还包括学校自主开发和实施的入学后分班、期中和期末等校本考试。内部评价的目的是帮助教师和学生了解学习进展，调整教学和学习计划，提高教学质量，促进学生发展。外部评价是指第三方评价，如由专业机构设计和实施的全国性、地区性或校际联合的学生外语能力考试。外部评价被认为是更加客观的评价方式，能够更全面、准确地为教学和学习提供决策依据，但是外部评价需要结合特定的教学环境来分析问题，如生源、师资、培养目标等，才能对评价结果做出合理的解释，并更恰当地使用评价数据。

2.2 形成性评价

20世纪60年代，美国教育评价学者Scriven（1967）针对终结性评价的不足，提出了形成性评价的概念。之后的30多年间，语言教育领域不断地探索形成性评价的理论、方法和工具。21世纪以来，我国外语教育领域的形成性评价研究也取得了丰硕成果，并在教学实践中得到了实际运用（袁树厚、束定芳，2017）。但是，由于学界使用的术语不统一，国内和国外学者对术语的定义也不一致，因此，形成性评价仍缺乏十分明确的概念界定。有些将之等同于教师在课堂上实施的即时评价或动态评价；有些将之与标准化测试形成对比，强调评价方式的灵活性；有些将之与终结性评价相对比，强调对教学过程的跟踪和评价。

目前，学界对形成性评价达成的基本共识是：（1）评价目的是帮助教师调整教学计划，指导学生改进学习策略和方法，提高学习效率；（2）采用灵活多样的评价方式，对教学和学习过程开展不间断的系统性评价，为教师和学生提供有益的、丰富多样的反馈信息；（3）评价与课堂教学密切结合，与教学内容和进度保持一致；（4）重视对学习和教学过程的动态评价；（5）教师和学生既是评价的主体也是评价的对象，应积极、主动地参与形成性评价活动，才能获得更好的促学效果（Genesee & Uphsur，1996；李清华、曾用强，2008）。

2.3 终结性评价

终结性评价是对学习阶段性成果的评价，与形成性评价在目的、方法和用途上互为补充。终结性评价主要用于判断学习结果，将学习者按照能力划分等级，并分配到合适的班级或学校继续学习或完成学业。以终结性评价为目的的学生能力测试主要采用标准化考试，包括升学或分级考试、学业测试（或称为成绩测试）、水平考试等（桂诗春，1986）。不同目的的测试需要达到的测量精度不同，所采用的测量手段和方式也有所不同。例如，升学考试对测量信度要求很高，因此较多采用客观评价的选择性作答题，以减小评分误差，确保测试的公平性；学业测试对测量内容与教学要求的衔接和匹配要求较高，以考查学生对某门课程整体或部分单元内容上的掌握程度；水平考试要求测量的内容有较好的概括性和代表性，从知识、技能和能力多个维度全面考核学生的语言综合运用能力，满足构念相关性和代表性的要求，而且水平考试对试题难度等值和分数解释有较高要求。

终结性评价，特别是统一实施的外部评价，关乎学生升学、毕业或就业等重大决策，因此备受教育管理者、教师、学生以及家长等利益相关者的关注。此类高风险考试对教学往往会产生强烈的反拨作用，评价标准甚至会成为事实上的教学要求。因此，终结性评价需要特别重视其对教学产生的反拨作用。

促学评价的理念与框架

3.1 基本理念

《国标》明确提出，教学评价是“以促进学生学习为目的”。因此，外语类本科专业教学评价倡导的理念是促学评价，鼓励评价者采用形成性与终结性评价相结合的方式，实现促进学生发展、推动教师改进教学实践的目标。本部分将阐释促学评价的基本理念、影响评价的主要因素以及促学评价的理论框架。

促学评价的目的是通过评价的设计和实施来调整学习的理念、策略、态度、内容等，以实现提高学习效率和效果的最终目标。20世纪80年代，交际语言测试得到广泛认可和应用，其目的是推动语言教学更加重视对学生语言运用能力的培养。因此，语言测试学研究者开始关注考试对教学的反拨作用，尤其是考试对教学产生的负面影响。例如，学习者热衷于应试训练，希望通过应试策略得到更高的分数，而不是通过语言知识的学习和技能的训练来提高交际能力。20世纪90年代至21世纪初，为了实现考试对教学的预期后效，同时帮助教师更好地开展课堂评价，英国测评改革项目组开展了形成性评价的理论和实践探索，出版了“暗箱系列”，从提问、反馈、自评、互评等多个实际操作层面为教师开展形成性评价提供指导。该项目组对测评改革的重要贡献是区分了“对学习的评价”（assessment of learning）和“促进学习的评价”（assessment for learning）。前者为传统评价的方式，重视对学习结果开展终结性的评价；后者侧重学习过程中的评价，强调反馈对促进学习的作用。之后，在大量教学和评价实践的基础上，学者们构建了促进学习的形成性评价理论体系（Black et al.，2004；Black & Wiliam，2012）。

但是，教育学领域的相关研究发现，形成性评价理论体系在运用中仍有不足之处。例如，形成性评价中的反馈方式和意义不够凸显，导致评价无法充分地促进学习；又如，教师和学生未能积极、主动地参与教、学、测的各项活动，未能建立学习共同体的意识，限制了自评和互评等促学作用的发挥；此外，该体系对形成性和终结性评价的本质区别阐述得不够透彻。为此，有学者提出了面向学习的评价理论（learning-oriented assessment，LOA）。LOA与形成性促学评价的主要区别在于出发点不同。形成性评价以评价理论为出发点，强调评价对学习的反馈作用；而LOA则以建构主义学习理论为基础，从学习的视角出发，将测评融入学习系统中，从而更全面、充分地发挥评价对学习的每个阶段和各个环节的促进作用。而且，LOA对形成性和终结性评价同样重视，认为两者尽管在实施的方法、频率或时间等方面有所不同，但都可以融入学习系统，发挥促学的作用（Carless，2009；Turner & Purpura，2016）。

近年来，有学者从更加宏观、系统化的视角，提出LOA生态系统理论（Jones & Saville，2016）。该理论认为，测评必须与学习深度融合，才能真正实现促学的目的。生态系统理论重视对学习者语言能力发展的全面、细致的描述。一方面，教师运用语言能力量表描述学习者语言能力的纵向发展，使评价更准确，分数更有解释力；另一方面，教师对每个发展阶段中学习者语言能力作定性描述，并关注学习者在认知能力、学习经历、学习需求等方面的个体差异，为学习者提供个性化的评价反馈。为了更清晰地描述评价的促学作用，该理论提出了一个由学习者、教育、社会和评价组成的“四个世界”学习模型。这几个世界相互作用，互相影响，评价是连接不同世界的纽带，通过评价推动系统内各要素的沟通和发展，从而构成一个完整的学习世界。LOA生态系统的运行依靠有真实交际目的、有意义的任务（task），评价者在任务设计中融入交际语境，并体现不同语言水平的典型特征。通过与任务的对标，不同的世界连接成一个有机的学习系统。首先，在社会环境中，职场或人际交往的需求为任务设计提供了交际的语境；其次，在教育世界中，教学目标通过任务的要求具体体现出来，任务是课堂教学或课外练习的主要内容，教师根据学习者的任务表现不断调整教学；最后，学习者通过参与有目的、有意义的交际任务，不断提高语言能力和认知能力。

3.2 理论框架

为了进一步阐释促学评价的理念，学者们开始探索影响LOA有效性的各方面因素，例如：评价任务与学习任务之间的衔接和转化、学习者在评价活动中的参与度、反馈信息的及时提供和有效使用，等等。基于对这些影响因素的分析，Carless（2009）提出，LOA须遵循三项原则：（1）评价任务设计须以推动学生的主动学习为目标；（2）学生应积极参与评价标准制定以及自评和互评等各类评价活动；（3）评价反馈须及时且能够为学生发展提供具体指导。

课堂评价是教学评价中最主要的一项内容。为此，有学者针对语言教学的课堂评价提出了一个更加丰满的LOA理论框架（Turner & Purpura，2016）。该框架从七个维度阐述了影响LOA有效性的因素：（1）评价环境，包括宏观环境（如社会政治、文化环境）和微观环境（如教师的教学理念和经验等）；（2）评价任务，即采用启发式的任务采集丰富的语言样本，为反馈奠定基础；（3）语言能力理论，包括评价者对语言能力的理解和语言能力发展轨迹的描述，从而对学习目标、进度等有更清晰的认识；（4）学习理论，包括语言学习和认知发展理论、反馈理论和自我调节；（5）教学因素，如教师的语言知识、专业知识和教学知识对学习和评价的影响；（6）交互模式，即师生或学生之间的交互模式对反馈有效性的影响；（7）情感因素，如学生的参与度，将直接导致促学评价的成功与失败。

LOA理论认为，无论是考试还是课堂评价，如果能遵循一定的原则，都能推动学生积极、主动地学习。Jones & Saville（2016）基于剑桥考试中心数十年的大规模考试研发经验，把促学评价理论框架从形成性评价拓展到大规模考试，并且依据“四个世界”学习模型，分别构建了宏观和微观两个评价模式，前者适用于大规模考试的促学评价，后者针对课堂教学中的促学评价。在宏观评价模式中，语言能力标准（如欧洲语言共同参考框架）为教学目标设定提供了参照的标准，使教学与现实生活中的语言能力运用紧密衔接；大规模考试通过与语言能力标准的对接，进一步明确测量目标，更清晰地解释测量结果，使教师和学生了解学习者在不同发展阶段的能力，制定或调整教学或学习目标和计划。在微观评价模式下，评价者依据教学目标，设计真实、有意义的交际活动作为课堂练习；教师评价学生在任务中的表现，记录学生的能力发展，提供反馈信息，并调整教学计划；学生根据自己的任务完成程度，了解自己的能力发展，并根据教师反馈，调整学习计划。无论宏观还是微观评价，教学目标和评价标准都与语言能力标准对接，以确保所有相关者（如教师、评价者、学习者）对语言能力构念的理解和对学生语言能力的要求保持一致，且与社会所需要的语言交际能力衔接，从而形成一个以评价为纽带的LOA生态学习系统。

外语类专业本科教学评价实践

4.1 指导性框架

《国标》第8.1.2节的评价要求包含以下几项内容：（1）评价以促进学生的学习为目的；（2）依据培养方案确定评价内容和标准；（3）评价应采用科学的方法；（4）合理使用评价结果。基于《国标》的要求，依据前文对促学评价理念的解释和分析，我们构建了外语类专业本科教学评价的指导性框架（见表1）。
表1 外语类专业本科教学评价指导性框架

评价维度和要素	释义
1. 评价原则
1.1 理论基础	以建构主义学习理论为基础，将评价置于探究、合作的学习氛围中
1.2 核心理念	开展促学评价，推动师生之间和学生之间的互动，构建学习共同体
1.3 评价目的	通过评价促进学习，使评价真正成为学生进步和发展的动力和契机
2. 评价设计
2.1 评价内容	重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养
2.2 评价标准	参照《国标》培养目标和规格，兼顾各校办学实际和人才培养定位
3. 评价方法
3.1 评价任务	设计有意义的交际任务，使评价与学习融为一体，评中学，学中评
3.2 评价模式	形成性与终结性评价相结合，采集丰富多样的量化和质化评价数据
3.3 评价反馈	及时提供易于理解、生动有趣、个性化、可操作的评价结果和反馈
4. 评价使用
4.1 教学调整	切实将反馈落实到教学调整中，如教学目标、内容、方法、安排等
4.2 学习调整	切实将反馈落实到学习调整中，如学习目标、内容、策略、安排等
4.3 系统发展	通过反馈和调整，使评价连接学习系统各要素并推动系统和谐发展
5. 评价保障
5.1 政策保障	政策支持，以获得评价所需的资源，并确保评价质量和可持续发展
5.2 评价素养	提高教师评价素养，使评价成为教学的一部分，实现评价促教的作用
5.3 学生参与	鼓励学生成为评价主体，积极参与评价活动，实现评价促学的作用

该框架从评价的原则、设计、方法、使用以及保障五个维度提出了14个评价要素，并逐一阐释了各要素的含义。以评价原则为例，该维度包含理论基础、核心理念和评价目的三个要素。具体来看，外语类专业本科教学评价需遵循以下三个方面的原则：第一，以建构主义学习理论为基础，将评价置于探究、合作的学习氛围中；第二，以促学评价为核心理念，推动师生之间和学生之间的互动，构建学习共同体；第三，通过评价促进学习，使评价真正成为学生进步和发展的动力和契机。

4.2 基础和保障

指导性框架旨在为外语类专业本科教学的评价实践指出方向和目标。根据该框架，设计和开展评价实践活动涉及一系列的利益相关群体，包括教育政策制定者、教学管理者、评价设计者和实施者以及参与评价的学生。这些利益相关者对促学评价理念的理解和认同以及对评价活动的支持或参与是保障促学评价有效性的基础。为此，该框架将评价保障作为一个独立的维度，并在本节中作更细致的分析。

首先，外语类专业本科教学中的评价需要得到教育政策制定者和教学管理者的理解和支持。只有在政策和制度上得到保障，评价者才能调动必要的资源，聘请具有教学管理经验和评价专业知识的人员，设计与教学环境相适应的评价方案，切实将评价融入教学的每个环节，并确保评价质量和评价的可持续发展。

其次，教学评价的实施需要教师具备基本的评价素养，使评价成为教学活动的重要组成部分。研究发现，有评价优于无评价，多种形式的评价优于单一形式的评价；在多种形式的评价中，教师评价更具优势，并且中国学生从情感和认知上更能接受教师的评价（文秋芳，2016）。只有当教师真正成为评价主体，才能避免以考代评或者学生对教师评价“视而不见”等现象。当然，评价素养的内涵和外延很丰富，提高评价素养并非易事。外语教师需要理解和使用大规模考试，开发和实施学业测试和课堂评价，关注我国外语教育改革动态，探索新的教育测量和信息技术，才能在实践中不断提高评价的有效性（金艳，2018）。

此外，学生参与度是促学评价的重要影响因素之一。Turner & Purpura（2016）构建的LOA框架将学生参与度纳入情感维度，认为学生能否积极参与评价是导致促学评价成败的关键。周季鸣、束定芳（2019）基于一项大学英语课堂的同伴互评研究发现，只有当学生积极参与评价，成为评价的主体，教师则根据学生的参与体验及时调整评价的每一个环节时，评价才能充分发挥促学的作用。

4.3 有待解决的问题

LOA理论使评价与学习融合为一个完整的体系。但是，从理论到实践还有很长的路要走。在现阶段，外语类专业本科教学评价仍有一些亟待解决的问题。

首先，如何制定契合教学实际的评价标准？在我国的教育体系中，从国家标准到课程标准再到校级标准，标准分为不同层级。其中，校级标准的研制是国家标准实施中亟待解决的问题之一（潘鸣威、冯光武，2015）。高校外语类专业人才培养目标各不相同，生源和师资也有很多差异，高校须从各自的实际情况出发制定符合实际的教学和评价标准。在课堂评价中，教师需要对接校级标准，自行设计更为细致的课堂评价目标。这些操作层面的具体标准对于实现评价的促学功能尤为关键。但是，评价标准制定是一项专业工作，需要制定者具有教学管理、教学实践以及评价等多方面的专业知识和实践经验。此外，教育评价领域对于外语能力和专业知识已有较成熟的评价标准，但是对于跨文化能力、思辨和创新能力、自主学习能力等还没有清晰的界定，因此，其评价标准的制定面临一定的困难。

其次，如何设计与教学环境相适应的评价模式？文秋芳（2016）在分析产出导向教学法的评价模式时，提倡采用“师生合作评价”：教师先对典型样本进行详批，在教师专业引领下生生合作和师生合作评价典型样本；学生课后自评或互评他人作品，然后机器评价；最后，教师检查学生的评价表现和教学目标的实现情况。该模式很好地诠释了LOA理念，评价被置于探究、合作的学习氛围中，师生在学习共同体中参与评价活动并有多种互动。但是，设计如此专业的评价模式需要专业知识和教学经验，而且，该评价模式的可行性和有效性有待付诸实践才能得到全面的检验。此外，评价设计还须考虑其他诸多环境因素，如生源、所授课型、教学模式（如在线教学、混合式教学、远程教育）等。即便教师采用现成的评价模式，在评价实践中仍会遇到各种问题。例如，在合作式评价中，是否有必要对每个参与者进行独立评价？如有必要，应该如何评价并给予个性化的评价反馈？

此外，在受考试文化影响的教育环境中如何开展促学评价？在Jones & Saville（2016）提出的LOA生态系统中，大规模考试与课堂评价被视为两个平行的子系统。大规模考试通过与国际或国家标准的对接，将抽象的目标体现在考试任务和分数解释中，为宏观层面的教育决策提供依据，同时帮助学校层面的标准制定者明确评价目标。我国的教育体系长期以来受考试文化的影响，信赖有权威性的外部评价（如大规模考试），但是大家关注的往往是对个体的评价结果，而忽视了考试的评价作用。与考试相比，微观系统中的课堂评价远未受到应有的重视，尤其是课堂上的即时、动态评价（杨华、文秋芳，2013）。究其原因，一方面是教师缺乏课堂评价的意识和能力；另一方面，评价研究者尚未能有力地证明并清晰地阐释课堂即时评价的促学原理。

结语

评价是基于证据的价值评判，评价参与者的价值观制约着评价实践，包括系统化的证据采集、分析、反馈和基于评价的决策过程（黄嘉雄，2010）。因此，教学评价的过程是实现教育价值的过程，是达到教育目的的手段。教育和信息技术的发展为评价手段的创新以及证据的采集和分析提供了有力的支持，但是评价理念比方法更为重要，只有在正确的价值观指导下，评价才能帮助教育实现其最重要的价值，即赋予学习者终身学习的态度和能力。目前，我们对促学评价的理论体系和实践运用已经有所探索，但是尚未系统地将促学评价的理念付诸实践。因此，外语专业教师应秉持社会建构主义的学习观，尝试构建外语类专业本科教学的生态学习系统。当评价成为学习系统的助推器和黏合剂时，学生才会将学习视为一个自身不断改进和完善的过程，评价才能真正发挥其促进学习的作用。

注释&参考文献

注释

① 本文为国家社科基金重点项目“《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》阐释与应用研究”（编号：18AYY011）的阶段性成果。

参考文献

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